目录高中生物说题比赛稿 高中生物核心素养解读 高中生物科学素养
吴成军（人民教育出版社生物室课程教材研究所）
一.生物学科核心素养
新教材，引言都变为一个情境，激发学生学习兴趣。（例如探讨熊猫的演变）科学家探索版块增加
教材图片新颖体现宏观结构。
色彩突出。图像化具象化增强，更加符合学生认知。把原有难以理解的过程以图像图标形式清晰富有层次的展现出来。
结构与功能，先从功能出发激发学生探索生物结构的欲望，通过穿插科学家发现的过程。让学生再现生物发现的过程，不是讲给学生而是让学生自己认知和体会。
练习与应用板块
基于高中生物学核心素养命题与评价
知识建构过程中对学生的影响，生物科学对
在生物学科中仅有一条定律没有例外，那就是所有定律都有例外。
必备品格与关键能力具备综合性。
学业水平考试以学业质量标准为依据，按照必备品格与关键能力的综合要求，整体规划，设计确定难度要求，既有共性又有个性。
情境和现象的分析，将情境与教学内容，课标核心重点，解决实际生活中的问题，复杂性与真实性，开放性
从学科教学到学科教育
不是概念或知识，但必须通过他们培养核心素养。
《普通高中生物学课程标准(2017年版)》包含前言、课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议、附录等部分。与《普通高中生物课程标准(实验稿)》、《义务教育生物学课程标准(2011年版)》相比存在继承与发展的关系，下面针对修订的主要内容和变化进行解读：
(一)课程名称的修订
在2003年发布的《普通高中生物课程标准(实验稿)》(以下简称实验稿课程标准)中，课程名称为“生物”，与2001年发布的《义务教育生物课程标准(实验稿)》相同;2011年发布的《义务教育生物学课程标准(2011年版)》(以下简称2011年版课程标准)中首次对中学生物学课程名称修订为“生物学”;《普通高中生物学课程标准(2017年版)》(以下简称2017年版课程标准)沿用了“生物学”这一课程名称。从“生物”到“生物学”并非一字之差，而是课程理念的变革。修订后的“生物学”课程，从课程内容、课程结构等角度均有调整，课程内容的内在联系更为紧密，学科特色凸显。
(二)前言的调整
实验稿课程标准及2011年版课程标准前言部分均针对课程性质、课程理念及课程设计思路进行说明;2017年版课程标准前言部分针对课程方案与课程标准修订工作的指导思想和基本原则、修订的主要内容和变化进行说明，一线教师及准教师可根据前言快速了解课程标准修订的核心内容，方向性更明确。
(三)课程理念的更新
与实验稿课程标准及2011年版课程标准相比，2017年版课程标准对于生物学课程性质的概括基本相同：即生物学是自然科学的基础学科，是研究生命现象和生命活动规律的科学。课程理念修订范围较大，如上图所示。2017年版课程标准继承并发展了原有的课程理念，“核心素养”涵盖了“生物科学素养”，生物学课程从生命观念、科学思维、科学探究和社会职责等方面发展学生的学科核心素养，这是课程的基本要求。课程设计在必修和选择性必修课程模块中聚焦“大概念”，让学生理解并应用重要的生物学概念，“大概念”是在2011年版课程标准“重要概念”基础上发展而来的。教学过程方面更加重视学生的实践经历。在学业评价方面，课程重视以评价促进学生的学习与发展。
(四)学科核心素养与课程目标解读
学科核心素养融合了原有的“三维目标”(知识、能力、情感态度与价值观)，是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。生物学学科核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的，在解决真实情境中的实际问题时所表现出来的价值观念、必备品格与关键能力，是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现，包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。
生命观念是指观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点，是能够理解或解释生物学相关事件和现象的意识、观念和思想方法。
科学思维是指尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度，运用科学的思维方法认识事物、解决实际问题的思维习惯和能力。
科学探究是指能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及对结果的交流与讨论的能力。
社会责任是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，做出理性解释和判断，解决生产生活问题的担当和能力。
生物学学科核心素养满足“面向全体学生”、“提高生物科学素养”、“倡导探究性学习”、“注重与现实生活的联系”等原有课程理念，同时加强了原有“三维目标”的融合，综合性提升，关注范围更加广泛。
(五)课程结构与课程内容的变化
2017年版课程标准为满足学生的多元需求，突出课程基础性和选择性，依据普通高中课程方案在原有必修课程、选修课程基础上设置了选择性必修课程。课程结构与课程内容的变革将直接改变未来高中生物学科教科书的基本格局，同时也会影响高考命题的整体趋势，进而影响一线教师及准教师的从业内容。
1.必修课程
必修课程全体学生必须学习，共计4学分，包含2个模块，分别为“分子与细胞”、“遗传与进化”，与实验稿课程标准中的必修1、必修2模块名称相同，但在具体内容上有明显调整。每个模块包含内容要求、教学提示、学业要求三部分。2017年版课程标准强调“大概念”，必修模块内容要求部分包含4个大概念(概念1细胞是生物体结构与生命活动的基本单位。概念2细胞的生存需要能量和营养物质，并通过分裂实现增殖。概念3遗传信息控制生物性状，并代代相传。概念4生物的多样性和适应性是进化的结果。)，每个大概念下包含多个重要概念，重要概念下阐明了具体学习目标(详见摘录内容)。教学提示方面为教学工作提供了可行性参考。学业要求部分与实验稿课程标准课程目标中的具体目标类似，指向了生物学学科核心素养的不同维度。
(摘自《普通高中生物课程标准(2017年版)》)
1.1细胞的分子组成
2.选择性必修课程
选择性必修课程学生可根据个人需要选择学习或不学习，学分在0~6之间。其中选择生物学纳入高校招生录取总成绩的学生需要选修全部6学分3个模块的内容，分别为稳态与调节(概念1生命个体的结构与功能相适应，各结构协调统一共同完成复杂的生命活动，并通过一定的调节机制保持稳态)、生物与环境(概念2生态的各种成分相互影响，共同实现的物质循环、能量流动和信息传递，生态通过自我调节保持相对稳定的状态)、生物技术与工程(概念3发酵工程利用微生物的特定功能规模化生产对人类有用的产品;概念4细胞工程通过细胞水平上的操作，获得有用的生物体或其产品;概念5基因工程赋予生物新的遗传特性;概念6生物技术在造福人类社会的同时也可能会带来安全与伦理问题)。选择性必修课程融合了实验稿课程标准中必修3与选修1、选修3的内容，并在此基础上新增了前沿科技。
3.选修课程
选修课程包含“现实生活应用”、“职业规划前瞻”、“学业发展基础”，共计20学分的内容，选修课程旨在帮助学生更好的生活、就业，不超过4学分，不安排考试评价。具体如下：
(六)新增学业质量
高中生物学学业质量标准是依据生物学学科核心素养中的生命观念、科学思维、科学探究和社会责任的四个维度及其划分的水平，结合必修课程和选择性必修课程的重要概念、方法等对学生学习相应的课程后所表现出的核心素养水平的描述。包含4个水平，每个水平对应4个维度进行了细致的质量描述。学业质量标准是阶段性评价、学业水平考试命题的重要依据。学业质量水平二是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，仅限于必修课程内容，是本学科学业水平合格考试的命题依据;学业质量水平四是学业水平等级性考试的命题依据，包括必修课程和选择性必修课程的全部内容，不包含选修课程。
(七)调整实施建议
2017年版课程标准实施建议包含了教学与评价建议、学业水平考试与命题建议(新增)、教材编写建议、地方和学校实施校本课程的建议(新增)。新增实施建议与课程标准整体修订思路一致，指向生物学学科核心素养的培养与评价。
三、2017年版课程标准修订对一线教师及准教师的影响及应对
以上对课程标准修订的核心内容进行了简明扼要的解读，课程标准的修订不仅对学生学习产生影响，同时对一线教师的日常工作及准教师的聘用都会产生影响。例如，课程理念转变影响教学实施、课程内容与结构的变化影响教材的编写、课程目标定位影响考评机制。作为学生学习活动的引导者与促进者，无论是一线教师还是准教师都应高度重视并认真研读2017年版课程标准。
先进的教育理念与教学成果依托每一位教学实践者——教师。对于一线教师来说，应结合教学实际，在研读基础上比较两版课程标准的异同，快速转变教学理念、教学实施方案及教学评价方案，避免观念陈旧对学生发展产生不良影响。对于准教师来说2017年版课程标准更为关键，准教师缺乏一线教学经验，不仅要研读课程标准，加强理论学习，同时也应重视实践，关注最新版本的高中生物教材，保障快速进入教师状态。
知是基础，行是关键，通过2017年版课程标准的解读，广大教师、准教师不仅要对课程标准有深入认识，更要在实际工作中践行课程标准，提升生物学科教学效果。中公教育教师考试研究院将会持续发布对《普通高中生物学课程标准(2017年版)》每个模块的细致分析、专业解读，力求为广大生物教师、准生物教师提供一线教学支撑、一手复习备考资料，敬请期待!
在我国基础教育界，听评课是广大教研员的重要工作。教研员通过听评课来指导教学，还通过组织一线教师开展听评课活动，相互观摩、切磋和交流，以达到共同提高教学水平的目的。可以说，听评课活动对提高教学质量发挥了重要作用。
随着我国学生发展核心素养体系的发布和高中课程标准的修订，核心素养成为深化高中课程改革的关键词，教材和教学都应当以发展学生的核心素养为纲。听评课活动也需要围绕发展学生的核心素养而不断改进。
本文主要结合中学生物教学，为各位老师提供对基于核心素养的听评课的一些思考，建议各位老师收藏阅读。
基于核心素养的听评课：5个“转变”
当前的听课、评课，在取得巨大成绩的同时，也存在一些问题。基于核心素养的听评课，首先要正视这些问题。有学者提出，目前的听评课活动存在的问题有散漫化、表面化、作秀化、一刀切、无准备、少对话、欠精细、效率低等。
崔允漷教授认为，听评课活动存在的问题表现在：有任务、没合作；有结论、没证据；有实践、没研究。基于核心素养的听评课，应该解决这些问题，实现以下几个方面的转变。
（1）目标预设和达成
在目标预设和达成方面，听评课要从关注三维目标转变到关注核心素养。生物学学科核心素养是三维目标的升级版，根据《普通高中生物学课程标准（征求意见稿）》的表述，包括生命观念、科学探究、理性思维和社会责任四个方面，今后的听评课应当更多地从这四个方面评价教师关于目标的预设和达成情况。
我认为关注核心素养，不仅要关注生物学核心素养（当然这是最主要的），还要关注更上位的学生发展核心素养。学科核心素养和学生发展核心素养两者有一致性，但不是等同的。
归根结底，要更加关注这门课程的育人价值。听每一节课，都要想一想，这节课这么上有没有育人价值？有什么育人价值？还是只有“育分”价值？
（2）教学内容
选择什么样的内容来达成目标，在这方面，我认为要实现从关注学科概念到关注核心概念和跨学科概念的转变。
过去老师们都非常重视概念，不分大概念、重要概念和次位概念等，有时甚至关注的不是概念，而是具体的事实。事实是为掌握概念服务的，有时我们把具体的事实性材料作为教学的目标，而把概念放在一边，没有给予足够的重视。有些老师关注了学科概念，但一节课下来，往往重点不突出。要从这个情况转变到关注学科核心概念，同时还要关注跨学科概念。
核心素养是综合性的，跨学科概念对于学生形成核心素养非常重要。生物学里边有很多概念是跨学科的，如、生命、物质、能量等。美国的《新一代科学教育标准》就提出学科核心概念和跨学科概念的重要性。当然，学科教学重要的还是要夯实学科核心概念，在这个基础上，适当地关注跨学科概念。听评课活动中，要关注执教教师是否重视了学科核心概念和跨学科核心概念的教学。
（3）教学活动
探究和实践有什么关系呢？不同的专家有不同的理解。我的理解是，探究主要是要解决“是什么”和“为什么”的问题，是关于自然界现象的一种解释；看到一种现象，想知道是怎么回事，就去探究一番，探究后获得的是知识，是对自然界的解释，是新的概念、新的理论、新的观点，这是科学层面的东西。
而实践主要不是满足人类的好奇心，它是要解决生产、生活中需要解决的实际问题，不是为获得新的概念、观点、新的理论。解决问题，可能是生产新的产品、可能是发明新的技术。实践育人是教育部明确提的一个要求，而实践也是提升核心素养的一个重要途径。所以，科学教育在重视探究的同时也要重视实践。这也是国际科学教育的一个趋势，现在流行的STEM，其中有一个就是工程实践。
前不久我到武汉调研，武汉49中的老师告诉我，他们学校非常重视学生的实践活动。学生在学了植物有效成分的提取后，他们就做化妆品、香皂；学了植物组织培养后，他们就做一些试管苗、会发光的组培苗。
通过这样的活动，学生核心素养的提升非常大。而且他们还成立了学生公司，公司里有总经理、市场销售人员、财务人员等，都是学生兼任，在学校里开展模拟公司的一系列活动，包括研发、生产、包装、营销等，这对于提升学生的创新和实践能力是非常重要的。
（4）教学方式
在教学方式方面，需要转变的可能更多，我只说两点。
第一，在情境创设方面，要实现从关注作为导入环节的情境设计到作为问题解决型学习任务的真实情境的转变。过去我们评价一堂课的情境创设怎么样，往往看导入环节是不是设计得巧妙、生动，是不是能够引起学生的兴趣。按照核心素养的要求，作为情境创设要尽量真实。所谓真实，就不应是虚构出来的，而是在现实生活、科学研究中真实存在的。
例如，我们教材里种群密度这节，“问题探讨”创设了一个情境：在一张纸上，撒了很多不同颜色的碎纸片，问学生，统计这么多纸片中红色的和绿色的各有多少，你怎么统计？学生可能会想到取样。按照过去的观点，这个情境应该是可行的。
但按照核心素养的要求，它就不是真实的情境，而是一个虚构的情境。在现实生活中，谁会去数这么多小纸片？有什么意义呢？所以要改。农业科技人员试验了一种新型除草剂（低毒、无害）对于杂草的除草效果，在进行试验时，涉及杂草的数量统计。这是一个真实的情境，我们把农业科技人员科研论文的一段摆在这里，让学生讨论，学生会觉得这是有意义的。这是我们将来教学方式里涉及的一个大问题，也是一个难题。
原来关注教师的释疑解惑，而按照核心素养的要求，我们要培养学生的创新精神、批判性思维等，仅释疑解惑是不够的，必须要让学生产生疑问、提出问题，然后去分析解决问题。怎么去激疑生惑？目前还做得很不够。一节课下来，往往是教师满堂问，学生只是被动地应付。在高中，齐问齐答的状况非常普遍，但这不符合核心素养的要求。能不能让学生在更多思考的基础上提出问题？应该是听评课重点关注的。
（5）教学评价
教师在教学过程中是怎样评价学生的？有哪些手段、做得怎么样？在这方面，听评课要实现从关注评价的促学功能，到关注评价的育人功能的转变。原来我们各种评价的目的都是进一步发现学生在学习上存在的问题，促进学生的学习，这显得比较局限，视野还不够开阔、境界还不够高。按照核心素养的要求，应该更加关注评价的育人功能，通过评价去育人，老师在评价的时候不能仅仅关注他对知识掌握得怎么样，要关注他在情感方面、观念方面、思维方面的表现。如果老师做到了这点，那就是他关注了育人功能。我们听课者也要关注老师在这方面的表现。
从听课到课堂观察：观察什么、怎么观察
关于听评课，现在比较专业的说法叫课堂观察。我们要把听课活动变得更专业，就要实现从“听课”到“课堂观察”的转变。需要明确，观察什么？怎么观察？
观察什么呢？崔允漷教授指出了课堂观察的四个维度：学生的学、教师的教、课程实施、课堂文化。
怎么观察呢？包括课前的准备、课上观察和课后交流三个方面。听课者在课前的准备非常重要，如果不准备，往往收获很有限。有人说，我们看到了什么常常由我们想看到什么或准备看到什么而决定。你不想看到的东西，往往就视而不见。爱因斯坦也说过，“你能不能观察眼前的现象，取决于你运用什么样的理论，理论决定你到底能观察到什么。”这在认知心理学上叫观察负载理论。每一种科学的观察，它背后都是有理论指导的，负载着理论去观察。
我们在听课前，应该对听课做一些理论的准备。李杰提出准备阶段的五个确定：确定观察的主题（不一定是这节课的课题，比如观察课堂提问、对话行为或其他主题）、确定内容、确定方法、确定和确定分工。包括一些量表，事先要设计好量表；分工好了要确定观察者坐在什么位置观察。如果都坐在后面，便于观察老师的行为，但不便于观察学生的行为。听课者如果负责观察老师的行为，那你就坐在后面，如果你负责观察学生的行为，你要坐在前面的角落里。
课上观察，有人提出“2+1”，即两个记录一个访谈：记录时间、记录细节，最后要有课后的访谈。关于课上的记录，有定性的和定量的两种，大家平时可能多用定性的记录。如果要做课堂观察，提高科学性，定量观察就更可取。
定量观察是要预先对课堂上的要素进行解构和分类，然后对特定时间内出现的行为进行记录，比如观察的主题是提问，要把提问解构成若干个观察点：提问的数量、类型、层次，提问的目的指向，提问的方式，学生回答的方式、类型，教师候答的时间，教师理答的方式……
厦门市教科院在很多年前就专门对课堂观察进行了课题研究，并出了专著。例如，问题的类型，可以解构为判断性问题、描述性问题、论证性问题、情感性问题等。老师提问时，你要判断是哪一类问题，然后在相应位置下打勾。提问的方式，是直接点名还是齐答、自由回答，还是举手者答、未举手者答、相互补充？也是在相应下面打勾。提问的广度记录表，就是对学生的覆盖面，把座位位置次序图画在纸上，提问哪个学生就在哪个位置下划勾，一堂课下来提问的广度怎么样就一目了然。“
教师理答情况观察表中将理答分为几类：记忆性的、目标性的、发展性的、诊断性的，还有压制性的。我也看到过压制性的，让学生有很强的挫败感，不太好。课堂观察表如果设计好了，记录起来就非常简便。关于课堂对话，也有老师就对话的类型、记录进行了探讨。大家也可以阅读文献，借鉴记录的方法。
当然，也有整体综合性记录的观察表，这是比较常见的，使用比较方便，但比较粗放。
评课：科学民主+人文关怀
评课包括评课的内容和评课的方法。评课的内容，有的人从教学目标、处理教材、教学程序、教学方法手段、教学个性、教学思想、教学基本功、教学效果等八个方面对老师进行综合评议。这里不详细展开，而是重点探讨如何在评课时做到科学、民主，有人文关怀。要做到这一点，应注意以下问题。
（1）评课之前要跟授课教师交流，避免先入为主
听完课之后马上评课，这是有风险的。我举个例子。某次我在听课的时候发现，上课老师面面俱到，把教材中的旁栏思考题、拓展题都让学生在课上思考。我觉得这没必要，这些是拓展性的，学生有兴趣就想一想，没有兴趣就不想，这也是我们编教材的意图。我本来想在评课的时候批评这种做法。幸好，我在批评之前跟老师交流了一下。
他说，现在高考什么都考，别说旁栏思考题了，连小资料都考，我们不敢放过。这是可以理解的，虽然不符合我的理念，但他有他的道理，于是我就正面评论，在有限的时间里，要聚焦重要概念、大概念，有些枝节性的东西，可根据时间，能让学生课下做的就让学生课下做。这就说明听完课跟老师交流的必要性。
（2）评课时应倡导并建设平等、民主、真诚、探讨的教研文化
教研员都是各地的专家，老师们都把你们看得很高。在评课的时候，第一，别总以专家自居；第二，要发动所在区域的其他老师来评。我在北京市听过好几次课，参加过他们的区教研活动。他们非常民主，区教研员往往不先发言，作为组织者，让听课的老师先说；而老师们评议得非常好，哪些地方不足、可以怎样改进等，都说得都非常到位；最后教研员再总结一下。我觉得这种做法非常好。我们要倡导一种平等、民主、真诚、探讨的教研文化，被评者会觉得你确实在帮他，而不是居高临下地给他打分。
（3）听课小组根据分工各有侧重地评议
各小组要根据分工有侧重地评议，不要都是综合评议，教研员最后做总结的时候可以综合评议，其他听课老师事先可以分好工。
（4）拿证据说话，以理服人
实现比较专业的课堂观察，就要拿证据说话，以理服人。
（5）挖掘事实（行为）背后的理论（理念）支撑，上升到理论高度
要挖掘事实背后的理论，或行为背后的理念，把它上升到理论高度来评课。上升到理论之后就可以影响教师以后的课堂教学，可以举一反三、触类旁通，而不是仅仅这一节课。
我在一个地方听课的时候，老师让学生做小组活动，实际是运用导学案做题目，学生围着桌子坐，很认真地一边看书一边做学案上的题目，非常安静。过了一两分钟，老师突然大声说：“怎么都是自己在做啊？要小组合作，大家讨论啊！”学生就开始讨论。
后来我在跟他交流的时候说，小组合作不是形式，学生能够独立自主完成的，一定要让他独立完成；独立完成有困难、需要合作的时候再合作，合作应当是自主基础上的合作。
比如做一个复杂的实验，有人负责操作、有人负责观察、有人负责记录，大家配合。做学案上的填空题，合作什么啊？可以先自己做，做完再交流。就是说，这个老师对小组合作学习的理解上还有误区，还不到位，为什么合作？他还不清楚。觉得既然是围在一块了，做什么都得合作。
（6）关注育人价值、生命教育
生物学科更要关注生命教育，特别要关注学生的生命体验。学生在上每一节课的时候都是一种生命体验，都是他的经历，这个体验是愉悦的还是痛苦的，是兴奋的、激动的还是沉闷的、无趣的，那是不一样的。我们要把生命教育、育人价值贯穿在他的生命体验里边。有时老师觉得开个玩笑没什么，但如果这个玩笑让学生不舒服，哪怕是一瞬间给学生的生命体验不好，那就是不好的。这背后其实都是一种理论支撑着。
（7）根据场合，尊重授课教师
要根据不同的场合尊重授课教师。不同的场合，评课的方式也不一样，评哭不是目的。哪个做课的老师都不喜欢被评哭，但有时候就有评课专家把上课老师评哭了。所以，一定要注意方式方法，有些在会上讲，有些内容会下单独跟老师交流。
（8）既要规范，又要灵活，突出重点
评课不要八股化、模式化。关于模式化的专家评课，有一种说法是，专家在听课时睡着了，一打下课铃醒来就评：三条优点两条缺点一条建议。这就是套路。
关于一堂好课的标准
评课总得有标准，什么是一堂好课的标准？什么样的课是一堂好课？这个问题没有标准答案，不同的角度会有不同的答案。从应试的角度、从育人的角度，答案肯定是不同的。不同的学校也会有不同的答案，不同的人、不同的角色，答案也是不同的。省教研员、市教研员，两者评课角度就不完全一样。
虽然好课没有标准答案，但有共同要求，那就是以学生的发展为本，以提升学生的核心素养为旨归。有很多专家提了不同的标准，在此不一一赘述。
我个人的观点是，以生物课为例，生物课最基本的是要突出一个字——“活”。生物都是活物，一定要讲活。怎么体现这个“活”字呢？
第一，知识要学活。概念教学要重在理解概念的实质，不去抠字眼。如果仅仅是抠字眼而对概念的实质理解不了，那你就没法活起来，会越学越死。
第二，思维要活跃。能不能调动学生的思维、激活学生的思维是非常关键的，学生如果只是被动地听老师讲，那肯定活不起来。
第三，思维要灵活。思维光活跃了还不行，还得灵活。如果思维总是钻牛角尖，不会换角度来思考，没有发散性，那种思维再活跃也不行。生物界的多样性、复杂性决定了我们学生物学需要思维上的灵活性。
第四，要有有效的学生活动。学生活动既要包括探究活动，又要包括实践活动。
第五，要联系现实生活。即使学习非常微观的内容，也要联系现实生活。
第六，启迪人生，引导学生创造未来生活，这是最高的要求。学生物课，能够做到启迪人生吗？我在《试论中学生物学的学科本质》一文中，说到生物学的学科思想有什么特点，说它实现了世界观、人生观、价值观的全覆盖，举了很多生物学如何影响人的世界观、人生观、价值观的例子，那不就是启迪人生吗？
比如我们讲细胞，会讲到细胞凋亡，细胞凋亡是细胞自动结束自己生命的过程，这是为个体做贡献、为整体做贡献，当然也是由基因决定的。我们联系一下每个人在社会里边生活，有时候也需要一些牺牲精神，牺牲个体、牺牲局部是为了整体。再比如，我们讲人体的稳态，说到稳态是机体存活的条件，它让每一个细胞分享，又靠所有细胞共建，这不就是共建共享、合作共赢吗？如果将细胞学讲到这个程度，是不是对人生有启迪呢？
关于一堂好课的标准，仁者见仁，智者见智。我说的这些都不是标准答案，我希望各位老师一起来思考，去补充一堂好课的标准。
